教学文本“多义”与“模糊”（完整文档）
下面是小编为大家整理的教学文本“多义”与“模糊”（完整文档）,供大家参考。
教学文本的“多义”与“模糊” 作
者：
蔡建明
作者简介：
蔡建明，江苏省南京市第三高级中学（210000）。
原发信息：
《教育研究与评论：中学教育教学版》(南京)2014 年第20142 期 第 16-20 页
期刊名称：
《高中语文教与学》 复印期号：
2014 年 06 期
“一千个哈姆雷特”是否存在？在课堂里，不应该也不可能。
“一千个哈姆雷特”之所以在课堂存在，应该与语文课程标准中的一段表述有关。“重视对作品中形象和情感的整体感知，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”这里的“注意”一词，似有所保留，实际承认了教学文本可以有多义性和模糊性；“积极地、富有创意地建构文本意义”，则明确要求鼓励学生作个性化的理解，即每个人都应当有属于自己的“哈姆雷特”。“多义”和“模糊”是一个极其复杂的阅读现象，传统的教学一般不提这个问题，文本意义理解多是教材编者提供，是相对确定的。而“鼓励”的结果是，理解的视域被拓宽，探究的深度得到强化，气氛变得活跃起来，但另一方面，课堂就有些“乱”，阅读失去了应有的方向。
为了纠偏，人们提出了很多主张。孙绍振先生提出了文本细读，不希望中学教“一望而知”的内容。他主张用还原法将文本中表现的事物恢复到本来的样子，借助还原出现的矛盾，进行必要的联系，正本清源，读出意脉，读出文章的真实主题。近几年，很多人提“教学内容要确定”，也有人重提“多元有界”。最近，针对当下泛化的“大语文”观，又有人提出“小语文”观。提倡“真实主题”与“内容确定”，意味着不可以多义，更不能模糊，解读要立足于文本的原点（本来）意义；“多元有界”意味着承认模糊，但要适度。然而，文学作品确实存在多义与模糊，鲁迅说过的话人们经常引用——看《红楼梦》，“经学家看见《易》，道学家看见淫……”“有界”的度呢？又众说纷纭，结果，纠偏的努力依然收效甚微。
出现这种状况，误读阅读理论是个显然的问题，已经引起人们的关注。接受美学理论的代表人物伊瑟尔认为，作品在被阅读的过程中，总是有着多种多样的理解和丰富多彩的阐释。他说过一些人们熟悉的话，“效果与反应既非文本固有的所有物，也不是读者固有的所有物；文本表现了一种潜在性，而它只在读者阅读过程中得以实现”。其中的“只在”，表明读者是“多义”的决定性因素，文本只是一个不确定的“召唤结构”，它召唤读者发挥自身的再创造，才能使文本被确定。“意义未定性与意义空白在任何情况下都给予读者如下可能：把作品与自身的经验以及自己对世界的想象联系起来，产生意义反思。这种反思是歧异百出的。”其中的“歧异百出”，表明作品的意义总是不确定的、模糊的。
如果头脑里只有这些，必然导致对接受美学的误读；如果仅仅了解这些说法，并且由此指导教学，必然会忽略文本本身，放大学生在阅读中的作用，甚至将其作为确定文本意义的决定性因素。于是，课堂上，我们会随意地读，任何理解都会得到肯定，“作者未必然，读者何必不然”，文本意义就出现了无限可能性，个性解读也变成了一匹脱缰的野马。
事实上，从现象学到接受理论，都指出文本对读者接受的制约。现象学代表人物英伽登就反复强调：作品的图式化结构既为阅读提供了想象的自由，又为阅读设置了基本的限制。伊瑟尔提出的“隐含读者”，也同样没有否认文本对读者接受所提出的制约要求。解构主义的创始人德里达本人也多次强调应以文本为阅读和批评的中心，解构式阅读和批评同样应是读者与文本的双向交流，而不是读者单向的任意乱读。
理顺了读者与文本的关系，会让我们意识到，是文本提供了“多义”与“模糊”的潜在性，基于这种潜在性，读者拥有了多义解读的空间，因而必须尊重文本，这样我们才不会本末倒置。但这是不够的，因为“多义”与“模糊”的一些基本问题直到现在还没有厘清。虽然是隐性的，却是问题的关键。什么是“多义”与“模糊”？它是如何产生的？有哪些具体表现？它与唯一、确定或者孙绍振老师所说的“真实主题”是何种关系？教学中应当如何处理？即课堂需要一个“确定”的还是“不确定”的，或者二者兼具的“哈姆雷特”？
就含义来说，“多义”与“模糊”一般被并列提出，作为一个整体概念表述，两者似乎是一回事。其实，“多义”与“模糊”指文学文本的语
义与主旨：“多”对应“一”，指意义的层次与侧面；“模糊”对应“清晰”，指意义的隐含与空缺。“多义”会走向“模糊”，因为层次多了，阅读主体变了，自然就会模糊起来。但不管有多少层次或侧面，出发点是“一”，没有“一”就没有“多”。文本的表现方式（或干脆空缺）产生了模糊意义，读者需要发挥阅读的主动性，借助联想与想象获得意义理解。但文本的特定情境与作者的创作背景会限定意义的方向与层次，规定联想与想象的向度与空间。这就是说，“一”与“特定情境”构成了文本的潜在性，没有它们，就不可能有阅读的意义生成。无论“多义”还是“模糊”，都基于起点意义或者原点意义，即文本的语义与主旨有它的核心内涵、真实主题。
从意象看。比如“夕阳”这个词，基本义是“傍晚的太阳”。到了文本中，它就成了意象，于是“多义”甚至“模糊”出现了。高建群的《西地平线上》写了三次落日：定西高原的，柔和安谧，呈现梦幻般的美；罗布淖尔荒原的，灰白冷冷到辉煌一瞬，显出庄严神圣，又具有悲剧感；阿勒泰草原的，灿烂热烈，惊世骇俗。由于特征不同，给人的感受也就有了不同（三层意义）。联想又让夕阳有了象征义：死亡的庄严，历史英雄的壮举。然而，不管有多少意义，它们均从属于文本的基本主题：“世间有大美。”“夕阳无限好，只是近黄昏”，“夕阳”就有了人生暮年这一象征义；“只是”的不同理解，又使它出现了正、反两个方向的语境义——如果“只是”含可惜之意，那么“夕阳”就意味着走向衰亡，是消极低沉的；如果是“正是”之意，那么“夕阳”就意味着无限美好，是昂扬豪放
的。这好像不确定，然而，若结合作者的创作背景，语境意义实际上是确定的。
从人物语言看。比如，鲁迅刻画人物总是有意识地运用各种修辞或表现手法使语言产生“多义”与“模糊”。《药》里面的“药”用了象征手法，含义丰富，结尾写坟上有“一圈红白的花”，用的也是象征——表层义，写夏瑜死后有人来祭拜他的坟墓，说明人们没有忘记他；深层义，则是革命的希望，要给人“若干亮色”。《狂人日记》则处处运用象征手法，透过“狂人”的荒唐之言，把社会现实的本质暗示给读者。《阿 Q 正传》说阿 Q“见识高”，是“完人”，用的是反语，表面是肯定和赞美，实际上是否定和讽刺。美国学者哈南认为，鲁迅几乎在全部小说中都运用了反语技巧。鲁四老爷的“可恶！然而……”，用的是语言的中断，也就是“空白”，省略的部分需要读者依据情节自我补充，一共出现了两次，前后两次的内涵明显不同。省略的内容与前后两次语义的不同似乎是模糊的，但任何理解都不应背离鲁四老爷冷酷、自私及封建卫道士的性格内涵。
从结构看。有些是情节的空白；有些是结构的变化，具体表现为倒叙、穿插、跳跃、意识流、时空交错等。莫泊桑的《项链》的结尾就是典型的空白——当玛蒂尔德得知丢失的项链是假的时，小说戛然而止。如果我们要继续写下去，也就是还原文本的“无”，故事会如何发展？毫无疑问，每个人的续写都不会一样。到目前为止，学生的续写多得实在难以统计。因而，这个情节结构应该是“多义”的典型了。然而，是不是每个续
写都是合理的？玛蒂尔德首先是莫泊桑的，是不是“一千个玛蒂尔德”都是莫泊桑的玛蒂尔德呢？显然不是，并非每个续写都依据了文本的“有”规定的内在逻辑。我们来看其中的一则续写：
“什么？假的？”伴随着一声嘶哑的叫喊，玛蒂尔德的世界彻底塌陷了。那个夜晚旋转的红裙，美丽的项链，艳羡的目光在她面前闪烁；她又看到了那个她生命中最寒冷的夜晚，那辆破旧的马车，沉重的夜色里一寸一寸地搜索过的街道；她又看到了十年来“油腻的盆沿，黑色的肥皂水，阴暗的、潮湿的、狭窄的小阁楼”。
她拼命地逃了，仿佛要逃进永远不可能返回的旧日的时光。她没有听到佛朗斯节夫人困惑的呼唤。小径上的落叶也仿佛被她疯狂的脚步唤醒，轻轻地飞在下午的阳光里。
第二天，在某一家的旧阁楼上，一个满头白发的老女人坐在窗口，眼睛空洞无神。她望着这个她已经不认识的世界，口里呢喃着：“假的，假的，全是假的。”
在这个结尾里，玛蒂尔德心理崩溃了，蒙太奇式的镜头串连起了这个不幸女人的一生，表现她已经走到“疯”的边缘。但是，这合理吗？让我们回到文本的最后一个情节：“路瓦栽夫人无限感慨。她要上前去跟佛朗斯节夫人说话吗？当然，一定得去。而且现在她把债都还清，她可以完全告诉她了。为什么不呢？她走上前去。”“走上前去”，这是一个富有丰富象征意味的动作，这是用十年的苦难之火煅烧出来的坚强、坦然、善良和诚实。在这个动作中，我们看到了一个成熟的玛蒂尔德，也看到了一个
被命运“成全”的小女人。也许有短暂的愕然与心痛，但之后应该是释然与轻松。结尾的“无”已经被这个情节的“有”规定了，不应再有其他的方向。
从人物形象看。性格丰满复杂，充满矛盾，立体感强，多变因而多义，这一类形象常被称为“圆形人物”。作品会按照生活的本来面目去刻画人物，再现性格的形成与发展过程，进而更真实、更深入地揭示人性的复杂、丰富，给读者一种既非全好亦非全坏的印象。形象的不同性格侧面和性格层次相互交错融合，构成一个独立自足、气象万千的“世界”。哈姆雷特就是这样一个形象：“欢乐的王子”与“忧郁的王子”，“延宕的王子”与“行动的王子”，都是哈姆雷特。确定了为父复仇却又踌躇不决、进退维谷甚至怀疑，立誓惩恶扬善却又为了目的不择手段，对女性既鄙视又亲近、既暴戾又哀伤。还有，周朴园行为放荡道德沦丧却又表面上道貌岸然，一面行凶剥削矿工一面又行善忏悔。宋江以“忠义”著称，但放走晁盖就是有“义”无“忠”；发配江州时，梁山好汉劫得他，他却说要不得，“此乃国家法度”；江州酒楼却又写反诗嘲笑黄巢，造反心态跃然纸上；等到上了梁山，他又一心忙于招安，还说“宁可朝廷负我，我忠心不负朝廷”。但这种“圆形人物”往往有一个比较稳定的性格轴心、核心元素，也就是我们说的“一”。“多”只是“一”的某个侧面，且无论哪一个侧面也不背离核心元素。既然人物性格有核心元素，文本自然有它确定的核心意义，即孙绍振先生所说的“真实主题”。比如，哈姆雷特“这一个”的核心元素是：作为文艺复兴时期人文主义的思想者，他高贵
文雅，勇敢坚强，主张平等和尊严。忧郁与犹豫等不同的侧面，是性格发展中的一个点，与外部冲突中的一个点，与核心元素一起构成了丰富的“这一个”。我们只能围绕“一”理解性格的不同侧面或不同层面的意义——他一定不是克劳狄斯，更不是葛朗台，一定是一个“善”的形象、正面的形象。至于周朴园，曹禺说过，这个人可以说是坏到家了，坏到连自己都不认为自己是坏人的程度，“恶”是其形象的本质。而宋江的“忠”和“义”就是性格的核心元素，表明他具有分裂性的双重人格，虽然阶段侧重不同——这不仅造成了他的个人悲剧，也造成了整个梁山义军的悲剧。
以上，我们是从常态阅读的角度进行的考察。常态阅读下读者与文本的关系，常态文本的这些特征，同样会制约教学中的阅读。即使仅从这个角度考察，教学的基点也是极其明晰的。事实上，在“多义”与“模糊”的认识上，教学文本还要受到更多的制约。我们知道，语文的基本任务是借助规范文本训练学生的听说读写能力，在这个过程中，帮助学生积累文化知识，养育精神品格，获得审美能力，形成人生观、价值观。这就是说，从一无所知到不断积累提高，作为不成熟的阅读者，学生始终处在“被”的状态，这是一个客观事实，这与学习中的主体地位与自主学习并不矛盾。因此，对文本的理解是不可随意的。具体到个体文本，它在某一章节必须承担特定的课程任务，要受章节或专题意图的制约，它只是章节主题的一个“角度”。每个文本的主旨都融入了编者规定性的理解，价值
观与审美情趣的正向引导尤为突出。并且编者认为，规定性的理解学生是必须接受的，这是一个任务，不论它的意义“多”到何种程度。
以苏教版高中语文必修二“和平的祈祷”专题为例。其三个板块分别用小标题对所选的四篇文章进行分类，形成四个表现战争的角度。《一个人的遭遇》和《流浪人，你若到斯巴……》，小标题为“遭遇战争”，从敌、我两个角度表现战争的残酷；《安妮日记》的小标题为“黑暗中的心迹”，表达对和平的向往、对战争的思考；《两组图片》的小标题为“历史的画外音”，表现战争的苦难。对专题来说，在“战争”这个确定的主题下，理解文本意义的任务是了解和思考战争，“多义”则体现为理解的角度与思考的深度：既能感受到战争的残酷、苦难；更要思考战争的成因，认识到“芸芸众生的罪过和他们（政客和资本家）一样大”；还要引导学生思考：今天我们如何祈祷和平？在个体教学文本上，“多义”体现为解读的层次。《一个人的遭遇》在专题中的基本任务是让学生感悟战争的残酷——战后的索科洛夫家破人亡，一无所有，前路渺渺，从希望中陷入绝望，这是理解的第一层次，也是必须完成的教学任务。索科洛夫领养凡尼亚，众人的理解和帮助，陌生人的祝愿和心愿，让我们感受到苦难中的坚持与人性的美好，这是理解的第二层次。肖洛霍夫借平静的叙述把沉重变成轻巧的文字，给了绝望的索科洛夫一次又一次的希望，表达了他悲悯众生的情怀和良好的祝愿，这是理解的第三层次。也许还有更多的意义层次，但不论哪一层次，都建立在“战争残酷”...
推荐访问:教学文本“多义”与“模糊” 模糊 文本 完整